Ma ei ole üksnes klient. Uuenduslik vaatenurk sotsiaaltöö õpetamisele ja teadmiste koosloome

Anna Broka
Tallinna Ülikooli sotsiaaltöö doktorant, Riia Stradiņši ülikooli lektor

Anette Nielsen
sotsiaaltöö professor, Lõuna-Taani Ülikooli kolledž (Taani)

Doris Scheer
projektijuht, Scleswig-Holsteini diakooniatöö (Saksamaa)

---

„Ma ei ole klient ega teenuse tarbija. Olen slikerdaja, manguja, kerjus, kuid mitte varas. Ma ei ole sotsiaalkindlustuse number ega sähvatus ekraanil. Olen tasunud oma lõivu ja uhke selle üle. Mitte kunagi sentigi võlgu … Ma ei talu ega otsi heategusid. Minu nimi on Daniel Blake. Olen mees, mitte koer, ning nõuan oma õigusi. Ma nõuan, et te mind austaksite. Mina, Daniel Blake, kodanik, ei midagi rohkemat ega midagi vähemat.” – Film „Mina, Daniel Blake”. Ken Loach ja Paul Laverty

See tsitaat näitab ilmekalt paljude teenusekasutajate üleelamisi ja sotsiaalsete struktuuride mõju inimeste argielule. Oma artikliga püüame tuua sotsiaaltöö õpetamisse ja praktikasse käsitlusi, mis keskenduvad võimustamisele ning täievolilisusele(1). Meie kogemused pärinevad Interregi(2) rahastatud projektidest (SEMPRE ja SEMPRE Accelerators), mis edendavad alt-üles osalemist. Artiklis jagame oma arusaamu ja mõtisklusi tööst inimestega, kes sotsiaalteenuste kasutajatena on kogemusasjatundjad. Arutleme, kuidas vaatenurga muutmine – mitte klient, vaid oma eluilma asjatundja – mõjutab sotsiaaltöö mõistmist ja kuidas selle tulemusena muutub nii õpetajate kui ka tulevaste sotsiaaltöötajate roll.

Enne asja juurde asumist peame vajalikuks asetada sotsiaaltöö üleilmse arengu ja poliitiliste meetmete konteksti, milles kujuneb meie igapäevane kohalik sotsiaaltöö.

Sissejuhatus

Sotsiaaltöö praktikat kujundavad hoolekandepoliitika süsteemid, mis kätkevad erialadevahelistes ning lõimivates tõenduspõhistes lähenemistes. Laiemalt on sotsiaaltöö teadmus tihedalt seotud Euroopa Liidu ühise strateegia ja huvidega, mis kaua aega põhinesid üksnes majanduslikel, liberaalsetel ning uusliberaalsetel põhimõtetel. Poliitiline nihe toimus 2000. aastate alguses. Hakati teistmoodi hindama kulutuste põhjendatust ja rääkima sotsiaalsete investeeringute(3) vajadusest Euroopa riikides. (Esping-Andersen 2002; Hemerijck 2017; Morel jt 2012). Sõnastati sotsiaalse innovatsiooni ehk sotsiaaluuenduste ühine määratlus: „Eristuv ja tõhus vastus rahuldamata vajaduste korral, mille sotsiaalne eesmärk on suurendada sotsiaalseid võimalusi(4) ja võimekust” (Caulier-Grice jt 2012, 18).

Nõustume, et sotsiaaluuendused aitavad jõuda uue võimekuse ja paremate suheteni ning edendada võimaluste ja vahendite kasutust. Seetõttu peame tähtsaks põhjalikke muutusi suhetes ning uuenduslikke kaasavaid ja võimustavaid toimimisviise, mille juurde kuulub teenuste adressaadi osalus, koostöö ning partnerluse arendamine (Gerometta jt 2005, Moulaert jt 2005). Kõnealustele tõdemustele toetudes heidame nüüd pilgu haridusteooriatele, mis haakuvad selle raamistiku ja meie projektidega.

Vaadakem Freire pärandit

Meie teoreetiline käsitlus põhineb võimustamise mõistel, mis on tihedalt seotud Brasiilia haridusteoreetiku Paulo Freire (2002) tuntuima raamatuga „Rõhutute pedagoogika”. See võtab kokku tema kogemused tööst talusulaste ja väiketalunikega Ladina-Ameerikas. Freire oli inspireeriv praktik, kes oli sügavalt huvitatud teaduslike teadmiste olemusest ning teooria ja praktika sidumisest: „Ma ei poolda teoreetilist elitaarsust ega teooriaga põhjendamata praktikat, vaid teooria ja praktika ühtsust. Selle saavutamiseks on vaja epistemoloogilist uudishimu – uudishimu, mis dialoogilises mõttevahetuses sageli puudub.” (Freire 2002, 19). Freirele on tähtis, et inimesed tajuksid oma elutegelikkust ja tegeleksid sellega kriitiliselt, mõistes, et nad on aktiivsed toimijad, kes teevad oma otsuseid ise. Freire teooria kesksed mõisted on dialoog, järelemõtlemine, teadlikuks saamine ja toimimine. Need mõisted suhtlevad üksteisega ja loovad pideva kõikeläbiva muutusteahela ning inimesed „hakkavad nägema maailma mitte paigalseisva, vaid areneva ja muutuvana” (Freire 2002, 83).

Dialoog on niisuguses muutuste protsessis ülioluline. Freire peab dialoogi eksistentsiaalseks vajaduseks: „Kui inimesed oma sõna öeldes, maailma nimetades seda muudavad, saab dialoogist vahend, millega nad saavutavad tähtsuse inimesena” (Freire 2002, 88). Kui inimestel puudub võimalus oma sõna öelda, võime koos Freirega järeldada, et nad on võõrdunud(5) oma subjektiivsest olemisest ja ilma jäetud teadmistest ning oskustest keskkonda kohasemaks muuta. Freire arutlused ulatuvad üksikisikust kaugemale, olles suunatud ebaõiglasele ühiskonnakorraldusele, millele on omased ebavõrdsed võimustruktuurid.

Ebaõiglase ühiskonna põhjalikuks muutmiseks on vaja süsteeme ja toimimisviise, mis hõlbustavad osalemist ning „oma arvamuste, soovide ja ootuste väljendamist ning tunnustamist ja kuuldavaks tegemist avalikus poliitilises protsessis” (Otto jt 2010, 159). Muutuste hõlbustajad peavad tagama, et inimeste muresid „mõistetakse asjakohaste mõtteavaldustena” (ibid 2010, 159) ja et neisse suhtutaks tõsiselt. Mõistest „hääl” saab organisatsiooniliste muudatuste nõue. Selleks on vaja uuenduslikke õpioskusi sotsiaaltöö õpetajatele, üliõpilastele, töötajatele ning ilmajäetust kogevatele rühmadele. See lisab sotsiaaltööle, selle meetoditele ja tulemustele kaalukust ning usaldusväärsust.

Põhjalik muutus sotsiaaltöö teadmistes

Vaatenurga muutmine on kui kutseoskus, milleks on vaja õppimisvõimalusi ja koolitust. See seostub ka mõttemallidega, mida Senge (1990, 8) kirjeldab kui „sügavalt juurdunud arusaamu, üldistusi või isegi pilte või kujutisi, mis mõjutavad meie maailmanägemust” ja muidugi sellega, kuidas me kujutleme abitaotlejaid ja abisaajaid. Et tegelda oma mõttemudelitega ja neid muuta, on vaja pöörata „peegel sissepoole ning õppides lahti võtma oma sisepilte maailmast, tuua need pinnale ja allutada rangele uurimisele.”

Loomulikult saavad mõttemudeleid uurida töötajad ise oma kriitiliste mõtiskluste ja arutelude kaudu, aga tähtis on kuulata ka sotsiaalteenuste adressaate(6). Neis aruteludes teostub elumuutev õppimine (ingl transformative learning), mille kaudu toimuvad tõelised muutused (Mezirow 1990, 116). Mezirow määratleb elumuutvat õppimist kui „protsessi, mille abil me muudame problemaatilist mõisteraamistikku (mõtteviisi, mõtlemisharjumusi, tähenduste omistamise vaatenurka) – arusaamade ja eelhoiakute kogumeid, et need oleksid kaasavamad, eristavamad, avatumad, järelemõtlikumad ja emotsionaalselt muutumisaltimad”. Mezirowi ja Senge mõtete lõimimine oma kutsetöösse aitab sotsiaaltöötajail kriitiliselt üle vaadata oma arusaamu ja eelhoiakuid, mis kujundavad nende suhtumist klientidesse, abistamis- ja nõustamisviisi ning teenuste kavandamist ja osutamist.

Mezirowi järgi aitab elumuutev õppeprotsess avastada uusi rolle, suhteid ja tegevusi ning omandada uusi teadmisi ja oskusi. Ta rõhutab, et elumuutev õppimine on dünaamiline protsess. Kui oleme tähenduste omistamise vaatenurgad ümber hinnanud, juhivad meie toimimist uutmoodi vaated – „teeme otsuseid ja elame selle järgi, millesse oleme uskunud, kuni leiame uusi tõendeid, argumente või vaatenurki, mis seavad senised vaated kahtluse alla ja nõuavad nende ümberhindamist” –, mis viib meid tegevusõppe juurde (Mezirow 1990, 117–18).

Tegevusõpe

Tegevusõpe aitab tegelda võimustamise, kriitilise mõtlemise ja elumuutva õppimisega nii sotsiaaltöö praktikas kui ka õpetamisel. Meie käsituses on tegevusõpe ehk „ühine õppimine, püstitades küsimusi, uurides ja mõtiskledes osalejate tegevuse üle (projektid, toimingud, praktika, eksperimendid), mis on korraldatud erilistes vabatahtlikes õpirühmades.” (Madsen 2008). Seega on tegevusõpe etapiviisiline võimustamisprotsess, nagu on kirjeldanud Freire ja Mezirow (vt joonis 1)

Tegevusõpe toimub eluliste probleemidega tegelevates õpirühmades, mida juhib tavaliselt rühmatöö juhendaja. Liikmed kavandavad ja viivad ellu rühmas läbi arutatud tegevusi, lähtudes oma praktilistest kogemustest. Iga tegevust uuritakse mitut moodi, arutatakse kriitiliselt ning õpitakse oma kogemustest, et tulevaste probleemidega tegeldes tugineda koosloodud uutele teadmistele (Beaty ja McGill 2016; Pedler 2011; vt SEMPRE project 2021).

Taani projekti kogemused ja elluviijate roll

Tegevusõpe on SEMPRE ja SEMPRE Accelerator projektide üldine mudel. Taani projektis „Kuula mind” on tegevusõpe kombineeritud „köögivestlustega”, mis on inspireeritud osalemise kiirhindamise(7) meetoditest (Lazenbatt jt 2001). Elulootöö meetodit rakendades koostavad üliõpilased koos vaimseid probleeme kogenud inimestega nende endi lugusid. Meetodit on kirjeldatud videos (SEMPRE Denmark project 2021). Üliõpilastele ja klientidele, keda koheldakse kogemusasjatundjatena, tutvustab see uut mõtteviisi ja muudab nende vaateid. Meie kui õppejõudude jaoks tähendab see rollimuutust: nüüd tuleb meil juhtida ja toetada tegevusõppe põhimõttel üles ehitatud õpiprotsesse (vt joonis 1), hoides neid kindlal rajal, ning keskenduda peamisele eesmärgile – sotsiaaltöö adressaatide lugude koosloomele.

Seega tuleb meil kui õppejõududel oma vaatenurka muuta. Tavaliselt keskendutakse hariduse andmisel õppekavale ja õpetatakse, mis on ette nähtud, ning hinnatakse erinevate meetodite abil, kas üliõpilased on omandanud kohustuslikud teadmised. Nüüd tuleb meil aga toimida teisiti ja keskenduda üliõpilastele, kes õpivad tundma iseennast ning valdkonda, kus nad asjatundjatena hakkavad tegutsema koostöös klientidega. Õppejõududele jääb selles protsessis pigem projektijuhi või hõlbustaja roll.

Juhendaja ja hõlbustajana töötades saame hõlmata kogu valdkonda ja valida tasakaaluka rolli erinevate nõudmiste vahel. Õpirühmades osalenud õpetajad on rääkinud, kuidas nad on püüdnud toime tulla erinevate ülesannetega (Johannsen ja Nielsen 2017): ühelt poolt tuli kavandada ja juhtida protsessi õppekavade ja korralduslike nõudmiste alusel ning teiselt poolt lasta üliõpilastel ja klientidel kogeda arusaamade ning praktika muutumist. Nad kirjeldavad seda meetodit siira ja vahetu kohtumisena. Meetod võimaldab kogeda võimustumist praktikas: see on koostöö, millest kliendid saavad ka kasu. Üliõpilased ja kliendid tuuakse kokku ning nad kõik võidavad sellest. See on vastastikune: kõik osalejad jagavad ja vahetavad oma kogemusi (SEMPRE project 2021).

Kokkuvõte

Meie arvates on kriitiline järelemõtlemine iseenda ja oma praktika üle sotsiaaltöö ja sotsiaaltöö hariduse juurde kuuluv põhioskus. Üliõpilastel on tähtis õppida kriitiliselt mõtlema, et teha sotsiaaltööd, mis vastaks rahvusvahelistele eetikapõhimõtetele(8) ja sotsiaaltöö definitsioonile(9) ning lähtuks eelkõige võimustamise põhimõtetest. Kriitilise mõtlemise edendamiseks tutvustasime mõningaid käsitlusi ja meetodeid. Nende järgi areneb mõtlemine ja töö sammhaaval, spiraalina, mida on kujutatud joonisel 1. Need protsessid toimuvad juhendaja toel. Sotsiaaltöö õpetajatena peame pöörama pilgu auditoorselt õppelt juhendaja ja hõlbustaja rollile. Nagu meetodi rakendamise kogemustes juttu, tähendab see paljudele komistuskivide ületamist ja oskust hoida sihti keerukas valdkonnas.

Oma ideede kinnituseks vajab õpetaja teooriat, mis aitaks toimuvat mõista. Teooriatele ja osalejate kogemustele toetudes töötasime välja mudeli, mis selgitab tööpõldu ja ülesandeid, millega tuleb toime tulla joonisel 2 kujutatud mõõtmete vahel seilates.

Mudeli eesmärk on edendada võimustamist, mis taotleb inimeste täievolilisust – sestap on täievolilisus mudeli keskel ja sellest lähtuvad erinevad mõõtmed.

• Organisatsioon tähistab konteksti, milles tegevus toimub. Igal organisatsioonil on oma eesmärgid ja ülesanded. Sotsiaaltöö õpetaja töötab haridusorganisatsioonis ja peab järgima õppekava.
• Hääl on klientide aktiivne kaasatus ja roll selles protsessis.
• Võim osutab toimevõimekusele, täievolilisusele, muutmisvõimule  Freire järgi. Võimu mõistmine on lähenemisviisi ja eetika küsimus (vt Eetikapõhimõtted sotsiaaltöös 2019). Teame, et võim on keerukas mõiste, mis väärib rohkem tähelepanu, kuid siin me seda põhjalikumalt ei käsitle.
• Suhtumine endasse – siin lähtume Honnethi(10) (2005) tunnustuse eest võitlemise kolmest mõõtmest:
  1. Põhiõiguste ja inimõiguste austamine, mis toidab eneseaustust.
  2. Armastus ja hoolitsus, mis toidab enesekindlust.
  3. Võimekuse ja oskusteabe väärtustamine, mis toidab enesehinnangut.

Töötasime oma praktilise meetodi välja teadmiste koosloomes, kus osalesid aktiivselt nii arutelujuhid kui ka kliendid. Kuid tegelikult on vaja muuta vaatenurka. Nagu Beresford (2021, 3) märgib: „Mida suurem on otsese kogemuse ja selle tõlgendamise vahemaa, seda tõenäolisemalt on sellest tulenev teadmine ebatäpne, ebausaldusväärne ja moonutatud”.

Tõlkinud Marju Selg

---

Viidatud allikad

Beresford, P. (2021). Participatory Ideology, From exclusion to involvement. Bristol University Press.

Beaty, McGill, I., Beaty, L. (2016). Action Learning: A Practitioner’s Guide. Taylor & Francis Group.

Caulier-Grice, J., Davies, A., Patrik, R., Norman, W., Foundation, T. Y. (2012). Social Innovation Practices and Trends. A Deliverable of the Project: „The Theoretical, Empirical and Policy Foundations for Building Social Innovation in Europe” (TEPSIE), European Commission – 7th Framework Programme.

Esping-Andersen, G. (2002). Towards the Good Society, Once Again? Raamatus: Esping-Andersen, G. Why We Need a New Welfare State. Oxford Scholarship Online, 1–26. DOI:10.1093/0199256438.003.0001

Freire, P. (2002). Pedagogy of the Oppressed. 30th Anniversary Edition. New York: Continuum.

Gerometta, J., Haussermann, H., Longo, G. (2005). Social Innovation and civil society in urban governance: strategies for an inclusive city. Urban Studies, 42, 11, 2007–2021.

Hemerijck, A. (2017). Social Investment and Its Critics. Raamatus: Hemerijck, A. The Uses of Social Investment. Oxford Scholarship Online. 3–42.

Honneth, A. (2005). A Physiognomy of the capitalist form of Life: A Sketch of Adorno’s Social Theory. Consultations, Vol. 12, Issue 1, Blackwell Publishing Ltd. Oxford, UK, Malden, USA.

International Federation of Social Workers (IFSW). (July 2018). Global Social Work Statement of Ethical Principles.

Johannsen, G. S., Nielsen, A. (2017). Professionalitet og medlemsdemokrati – en særlig pædagogisk udspændthed? Tidsskrift for socialpædagik, Årg. 20, nr. 2.

Lazenbatt, A., Lynch, U., O’Neill, E. (October 2001). Revealing the hidden ‘troubles’ in Northern Ireland: the role of participatory rapid appraisal. Health Education Research, Vol. 16, Issue 5, 567–578.

Loach, K., O’Brien, Laverty, P. (2015). I, Daniel Blake. Sixteen Films, e-One Films, Why Not Productions, wild Bunch, BBC Films. BFI, UK, Le Pacte, France.

Madsen, B. (2008). Aktionslæring som professionspædagogisk metode. Andet Indlæg i netbaserede medier, Danish University Colleges.

Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood, A Guide to Transformative and Emancitpatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Nielsen, A. (2017). SEMPRE Guidebook for Empowerment Training.

Morel, N., Palier, B., Palme, J. (2012). One Beyond the welfare state as we knew it? Raamatus: Morel, N., Palier, B., Palme, J. Towards a Social Investment Welfare State? Ideas, policies and challenges, Bristol, Policy Press, 1–30.

Moulaert, F., Martinelli, F., Swyngedouw, Gonzales, S. (2005). Towards Alternative Model (s) of Local Innovation. Urban Studies, Sage Journals.

Otto, H., Scherr, A., Ziegler, H. (2010). Wieviel und welche Normativität benötigt die Soziale Arbeit? Befähigungsgerechtigkeit als Maßstab sozialarbeiterischer Kritik. Neue Praxis, 2,137–163.

Senge, P. (1990, 2006). The Fifth Discipline. The Art & Practice of the Learning Organisation. New York: Doubleday / Random House.

Pedler, M. (2021). Action learning in practice Gower. Farnham UK, Ashgate, Burlington VT.

SEMPRE project (2021). www.sempre-project.eu/training, www.sempre-project.eu, www.sempre-accelerators.eu.

SEMPRE Denmark project. (2021). Here me out. Information film.