Köielkõnd ja habras motivatsioon: täiskasvanud õppija ja sotsiaalpedagoogiline töö täiskasvanute gümnaasiumites

KOKKUVÕTE

Eestis keskendub sotsiaalpedagoogika peaasjalikult tööle laste ja noortega, kuid selle rakendusvõimalused on tegelikult palju laiemad. Täiskasvanute gümnaasiumide tugispetsialiste seas korraldatud uuringust[1] selgub, et enamikus neist koolidest on tööl spetsialist, kes olenemata ametinimetusest kasutab oma töös peaasjalikud sotsiaalpedagoogilisi meetodeid, või tuntakse sellise spetsialisti järele vajadust. Suure osa õppuritest moodustavad täiskasvanud, kes võivad vajada sotsiaalpedagoogilist tuge õpingutes püsimisel ja isiklike keeruliste olukordade lahendamisel. Nende probleemid on keerulised ja mitmetahulised ning võivad oluliselt erineda tavakooli õpilaste omadest. Lastele ja noortele mõeldud sotsiaalpedagoogilised võtted täiskasvanutega alati ei toimi ning tugi peab olema laiapõhjalisem. Eriti keeruliseks teeb asja see, et ühes klassis võivad õppida nii teismeline, lapsevanem kui ka vanemaealine.

Sotsiaalpedagoogidel on vaja rohkem teadmisi ja tuge, et tulla toime õppijate vaimse tervise probleemidega ning alaealiste õppijate suurema osatähtsusega täiskasvanute gümnaasiumis, aga ka täpsemaid juhiseid oma töös. 

MÄRKSÕNAD

Sotsiaalpedagoogika, täiskasvanute gümnaasium, täiskasvanud õppija, motivatsioon

Kuigi teooria kohaselt hõlmab sotsiaalpedagoogika tervet inimese elukaart, on see Eesti praktikas keskendunud peaasjalikult tööle laste ja noortega. Näiteks sotsiaalpedagooge ühendav Eesti sotsiaalpedagoogide ühendus (2024) ei kirjelda tööd täiskasvanutega, küll aga leiab ühenduse kodulehelt soovitusi lapsele, noorele ja lapsevanemale, millal sotsiaalpedagoogi poole pöörduda. Ka rahvusvahelisel tasandil on teadlikkus sotsiaalpedagoogilisest tööst täiskasvanutega väike ja vaid üksikud teadusartiklid ning uurimused keskenduvad sotsiaalpedagoogilisele tööle täiskasvanutega (Hämäläinen 2012; Kornbeck ja Rosendal 2012; Cameron 2004; Schugurensky 2014; Nangle jt 2020).

Sotsiaalpedagoogi tuge vajavad nii täiskasvanud õppijad kui ka õpetajad.

Eestis rakendatakse sotsiaalpedagoogikat täiskasvanute gümnaasiumides, mis eeskätt on mõeldud koolikohustusliku ea ületanud täiskasvanud õppijatele, kes jätkavad seal katkenud põhihariduse või üldkeskhariduse omandamist. Haridusstatistika andmetel leiavad üldhariduse lõpetamata jätnud inimesed Eestis küll tee tagasi kooli, kuid koolist väljalangevus on endiselt suur, mille ühe põhjusena nähakse süsteemse toe puudumist (Haridus- ja teadusministeerium 2021 ja 2022).

Uuringus, mida artiklis tutvustan, püüdsin välja selgitada, milline on täiskasvanute gümnaasiumi sotsiaalpedagoogilise töö eripära ja sotsiaalpedagoogi roll täiskasvanud õppija toimetuleku toetamisel. Tahtsin ka kindlaks teha sotsiaalpedagoogi arenguvajaduse ja proovikivid selles töös.

Uuringu korraldus

Tahtsin uuringusse kaasata kõigi täiskasvanute gümnaasiumide tugispetsialistid, kes pidevalt rakendavad oma töös sotsiaalpedagoogilisi meetodeid. Võtsin telefoni teel ühendust kõigi neljateistkümne kooliga, kus toimub mittestatsionaarne üldharidusõpe. Eelnevalt tutvusin koolide kodulehekülgede info põhjal tugipersonali koosseisuga ja töökirjeldustega. Ilmnes, et koolides, kus sotsiaalpedagoogi ei olnud, täitis sarnaseid tööülesandeid teise ametinimetusega spetsialist, kes muu poolest igati vastas uuringu kriteeriumidele. Uuringust jäid välja kuus kooli, millest neljas ei olnud sotsiaalpedagoogi ülesandeid täitvat spetsialisti ja kahel juhul keelduti intervjuust eesti keele puuduliku oskuse tõttu.

Seega osales uuringus üheksa sotsiaalpedagoogi kaheksast õppeasutusest. Poolstruktureeritud intervjuud andmete kogumiseks toimusid 2024. aasta jaanuaris ja veebruaris. Uuringusse olid kaasatud peaaegu kõik selles kitsas valdkonnas tegutsejad. Anonüümsuse tagamiseks ei nimetata artiklis vastajate tööstaaži, haridust ega ametinimetust ja nimesid tsitaatide juures on muudetud.

Andmete analüüsimisel kasutati narratiivset teemaanalüüsi (Victor 2009), mis aitab lugusid analüüsides sügavamalt mõista uuritavate rolli täiskasvanute gümnaasiumis ja seda, kuidas tõlgendatakse täiskasvanud õppijat ning tema abivajadust. Vestluste keskmes oli abivajav õppija, mis tähendab, et osalejate kirjeldused ei laiene kõigile õppijatele.

Uurimisteema valikul lähtusin isiklikust huvist täiskasvanute gümnaasiumi sotsiaalpedagoogilise töö vastu, sest töötan ise teist aastat täiskasvanud õpilastega. 

Mis uuringust selgus?

Sotsiaalpedagoogilise töö eesmärgid

Uuringu tulemused näitavad, et sotsiaalpedagoogi teenuse kättesaadavus täiskasvanute gümnaasiumis varieerub. Seda tööd teevad erinevate ametinimetustega spetsialistid, mis näitab, et valdkond ei ole Eestis veel täpselt reguleeritud. Ilmnes, et sotsiaalpedagoogilise töö peaeesmärk täiskasvanute gümnaasiumis on üldiselt sama, mis üldhariduskoolides: luua kõigile õppijatele turvaline ja toetav keskkond individuaalse nõustamise, sotsiaalsete oskuste õpetamise ja võrgustikutöö kaudu (Eesti sotsiaalpedagoogide ühendus 2024).

Õpingute algus on kõige kriitilisem aeg ja sotsiaalpedagoogil tuleb töötada selle nimel, et ennetada loobumist.

Sotsiaalpedagoogi tuge vajavad nii täiskasvanud õppijad kui ka õpetajad. Täiskasvanute gümnaasiumides aitab sotsiaalpedagoogiline töö ennetada õpingute katkestamist selle kaudu, et koolis kujundatakse turvaline psühhosotsiaalne keskkond. Uuringus osalejate hinnangul on täiskasvanul vaja õppimiseks keskkonda, kus omavahelises suhtluses ollakse aus, õppijat aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on ja tema autonoomiaga arvestatakse. Eraldi toodi välja põhikooli õppureid, kelle toetamist hoitakse suurema tähelepanu all. Ei ole juhus, et sotsiaalpedagoog on ühtlasi klassijuhataja just põhikooliastmes.

„Paljud ütlevad, et nad ei saa kuhugi tööle, kui neil ei ole põhiharidust /…/ 48-aastane naine ütles, et tal on lapsed, aga nad ei tea, et tal on seitse klassi haridust.“ (Airi)

Uuringu tulemustest ülevaate andmisel lähtun neljast narratiivist, mis ilmekalt kirjeldavad nii täiskasvanud õppijat kui ka sotsiaalpedagoogi tööd.

Täiskasvanud õppija habras motivatsioon

Sotsiaalpedagoogid rääkisid õppija motivatsioonist palju, kuid ei hinnanud seda ühemõtteliselt suureks ega väikeseks. Õppima asudes on õppijate motivatsioon tõenäoliselt suur, kuid vähene enesetõhusus hakkab seda negatiivselt mõjutama esimeste takistuste korral. Habras motivatsioon kujuneb osalejate jutustuste kohaselt mitme teguri koosmõjus, millega tegelemine paneb spetsialistide teadmised ja oskused proovile. Õpingute algus on kõige kriitilisem aeg ja sotsiaalpedagoogil tuleb töötada selle nimel, et ennetada loobumist.

„… kes seal õppis kunagi kümme-kakskümmend aastat tagasi, nemad tunnevad end esialgu väga ebakindlalt ja rumalalt ja no siin on ikka päris äärmuslikke elulugusid [raskelt ohates]. Sirgelt otse õppijaid, iseteadlikke on ikka suhteliselt vähe …“ (Hanna)

Õppijate vaimse tervise probleeme mainiti läbivalt.

Samuti joonistus pilt abivajavast täiskasvanud õppijast, keda elu ei ole kohelnud hästi, kes on inimestes pettunud, hirmul, ei usalda teisi ega usu ka iseendasse ja vajab seetõttu koolis kedagi, kes teda emotsionaalselt toetaks. Koolitee katkemine minevikus ei avaldanud nende peegelduste põhjal negatiivset mõju ainult akadeemilistele teadmistele, vaid ka enesekohastele ja sotsiaalsetele oskustele. „… mingil põhjusel on nendel täiskasvanutel varem koolitee pooleli jäänud ja nad on tagasi tulnud ja siis nende sotsiaalsed oskused ongi tegelikult vähesed /…/.“ (Carita)

Õppijate vaimse tervise probleeme mainiti läbivalt. Sotsiaalpedagoogide hinnangul on ärevushäired ja depressioon õppijate seas laialt levinud. „… väga suur osa minu tööst on ikka vaimse tervise probleemidega õpilase toetamine. Olen teda motiveerinud, pannud ta tundma, et ta saab hakkama, et ta hakkaks endasse uskuma, otsinud üles tema tugevad küljed, kiitnud.“ (Airi)

Üllatavalt sarnaselt kirjeldati õppija „pildilt kadumise“ kulgemist. Nimelt tekib õppijatel suuremate õppevõlgnevuste korral harjumus koolist puududa, seejärel mitte vastata sotsiaalpedagoogi kõnedele ja kirjadele. Niisuguse olukorra ennetamiseks tuleb õpitulemustel pidevalt silma peal hoida. „Ma jälgin, et kas inimene on pildil, kas tal tekivad sinna tööde tulemustesse tulemused või nullid ja siis ma võtan ühendust või vähemalt proovin ühendust võtta ja väga sageli nad hakkavad ennast peitma, kui neil on võlgnevused, sest neil tekib ärevus, et siis ma proovingi jälle neid raskusi välja selgitada ja koos mõelda, millised võiksid olla need lahendused.“ (Hanna)

Sotsiaalpedagoogi kirjeldati kui spetsialisti, kes nõustamise kaudu aitab õppijal leida toimetulekuks kõige parema viisi, motiveerib teda ja abistab lahenduste leidmisel.

Õppijaga kontakti saamine on osalejate sõnult pool võitu. Sellele järgneb tavaliselt kokkulepe koolis kohtuda. Vestluse käigus selgitatakse välja probleemid, vaadatakse üle võlgnevused, koostatakse järeltööde esitamise plaan ja vajadusel vähendatakse õppekoormust ehk õpilane valib, mis aineid ta edasi õpib. Koostööd aineõpetajatega peeti siinjuures väga oluliseks ja oli loomulik, et sotsiaalpedagoog toetab õppijat õpetajaga suhtlemisel. Oma ülesannet sellisel juhul nimetasid sotsiaalpedagoogid „vahendamiseks“ ja seda kasutati ka sotsiaalsete oskuste õpetamiseks: „… üsna mitmeid kordi on olnud ka kontakti vahendamine, et kui õppijal on mingitest eelnevatest aastatest hirmud jäänud ja ta ei julge minna rääkima õpetajaga, siis ma näiteks esimene kord lähen kaasa ja ta saab ju ka kõrvalt vaadata, kuidas seda vestlust alustada. Ma tutvustan teda ja sealt juba aineõpetaja läheb edasi.“ (Giia)

Õpetajaid tuleb mitteaktiivse õppija korral pikalt ette valmistada: „… siis ma räägin õpetajatega, et ta on nüüd olemas, et katsuge nüüd siis leebemat varianti temaga /…/ liiga suurt koormust ei saa neile anda, sest siis nad on kohe uuesti kadunud /…/.“ (Inna) 

Pädevus ja kogemus

Sotsiaalpedagoogi kirjeldati kui spetsialisti, kes nõustamise kaudu aitab õppijal leida toimetulekuks kõige parema viisi, motiveerib teda ja abistab lahenduste leidmisel. Jutustustest selgusid aga ka tööülesanded, mis ei olnud seotud ainult nõustamisega. Nimetati info vahendamist õppija ja aineõpetaja vahel, puudumiste ja õpitulemuste jälgimist, koostööd koolimeeskonna ja võrgustiku liikmetega väljaspool kooli, õppija abistamist õppeinfosüsteemidest arusaamisel, hariduslike erivajaduste (HEV) küsimuste koordineerimist, klassijuhatamist, tundide vaatlemist, juhtumianalüüsi koostamist, sekkumist käitumisprobleemide korral (konfliktid), õpiabiplaanide koostamist, õpilastööde juhendamist, vajadusel aineõpetajate asendamist, õpistrateegiate tutvustamist, ainetundide andmist, ennetustööd, õppija sotsiaalse võrgustiku kujundamist, abivahendite organiseerimist jms. 

Nõustamistehnikatest, mida sotsiaalpedagoogid kasutavad, peegeldus kõige enam motiveeriv intervjueerimine, seejuures rõhutati inimkesksust ja lahendustele suunatust. Positiivsena nimetati näiteks kaua mitteaktiivne olnud õppija tagasitoomisel sotsiaalpedagoogi individuaalset suhtlemist õppijaga, aidates tal järk-järgult eesmärgi poole liikuda, julgustades ja positiivset tagasisidet andes.

 „… oli üks üle neljakümnene naisterahvas, kes tuli põhikooli ja tema puhul nüüd tõesti oli selline julgustamine ja motiveerimine, et ta käiks seal tundides. Alguses on kokkulepped, et tule mõnda tundi, siis tule juba pikemalt, et selline samm-sammult edasi, et anda talle aega kohaneda ja selle tulemusena üks paremaid, kes kohal käis tundides, ja ta ka lõpetas põhikooli ära /…/.“ (Giia)

Oli ka neid, kes märkisid kahe põlvkonna positiivset lävimist, kus vanem osaline toetab nooremat ja on sellega tugispetsialistile tema töös abiks.

Lisaks sellele, et sotsiaalpedagoog peab olema hea suhtleja, peeti oluliseks ka enesekindlust, et mitte kergesti solvuda. Suureks abiks on olnud suhtlemiskoolitus keerulise käitumisega täiskasvanuga toimetulekul. Oma tööd kirjeldades kasutati õppijate käitumise iseloomustamisel väljendeid „trambib jalgu“, „tõstab häält“, „põrkab“, „nähvab“. Ilmnes, et õppijatel esineb mitmesuguseid probleeme, mille käsitlemine eeldab sotsiaalpedagoogilt pädevust eri valdkondades: „... tegelikult meil on palju narko- ja alkosõltuvusi, et neid on ka palju, et sa pead olema selles valdkonnas hästi pädev. /…/ Või siis suitsiidne pool, seda on hästi palju, depressioon /…/, kui ise oled hästi kursis, siis sa saad kergemini hakkama nende õpilastega.“ (Carita)

Oluliseks peeti võimalust jagada kogemusi teiste täiskasvanute gümnaasiumide sotsiaalpedagoogilise töö tegijatega. Lugudest peegeldus tugevalt erialane üksindus, mis on tõenäoliselt tingitud selle valdkonna spetsialistide väiksest kogukonnast. Kohtumisvõimalusi on pakkunud täiskasvanute koolitajate assotsiatsiooni Andras koolitused: „… koolitustel ma lihtsalt tunnen, et ma polegi üksi, et teistel koolidel on täpselt need samad mured /…/.“ (Inna)

Ühtlasi selgus, et sellised kohtumised aitavad kujundada täiskasvanute gümnaasiumides sotsiaalpedagoogide tööpraktikat, sest üldised juhised nende töös puuduvad. Eriti väljendasid pahameelt juhiste puudumise pärast osalejad, kes töötavad koolides, mis on liidetud kutsekoolide juurde. „… meil on mittestatsionaarne õpe kutsekoolis, MIS seaduse alusel me siis nagu toimetame? Mingisuguseid konkreetseid juhiseid võiks nagu olla /…/ kuidagi kogu aeg me nagu kompame piire ja siis kaupleme, kes hakkab saatma vett ja leiba, kui kinni pannakse [naerab] /…/.“ (Fiona)

Probleemina nähti ka info puudumist õppijate vaimse tervise kohta, mistõttu peab sotsiaalpedagoog ise oskama muresid ära tundma. Kui koolis ei ole HEV-koordineerijat, siis täidab tema tööülesandeid suures osas just sotsiaalpedagoog. „… psühhiaatrid ei taha üldse meile siin vahel informatsiooni avaldada või kuidagi, siis kindlasti olen mina pidanud siin juurde omandama /…/.“ (Elen)

Võib arvata, et sotsiaalpedagoogi juurde tullakse ka isiklikes asjades nõu küsima. Tõenäoliselt seda silmas pidades rõhutas mitu osalejat, et sotsiaalpedagoog peaks olema elukogenud, mitte otse koolipingist tulnud verinoor spetsialist: „… need, kes on gümnaasiumiosas, need õppijad on sageli juba ka ise lapsevanemad, kes vajavad mõnikord ka nõustamist selles, kuidas toimetada oma lastega.“ (Bella)

Köielkönd kahe põlvkonna vahel

Intervjueerimisel oli vaja mõnikord täpsustada, millisest õpilasest osaleja räägib, sest täiskasvanute gümnaasiumis on alaealiste õpilaste osatähtsus viimastel aastatel suurenenud, mistõttu õpivad klassiruumis koos eri põlvkonnad. Alaealised, kellega intervjueeritavad oma töös tegelevad, saab vanuse järgi jagada kaheks rühmaks. Ühed on koolikohustuslikus eas ehk kuni 17-aastased, keda on kooli suunanud Rajaleidja keskus ja keda osalejad nimetasid intervjuudes aeg-ajalt lasteks. Teine grupp on alaealised, kellel ei ole enam koolikohustust ja suurem osa neist tundub õppivat kümnendas klassis. Neist rääkides kasutati sageli sõna „noored“.

„… paraku satub sinna põhikooliossa ka neid noori, kes on kaotanud igasuguse usu täiskasvanutesse, neid on väga keeruline motiveerida, kuna nad ei võta sind kuulda ja ütleme, et kui üks laps satub tavakoolist täiskasvanute gümnaasiumisse kuskil kuues-seitsmes-kaheksas klass, siis on tal ta enda seljakott täis selliseid asju, millega me peame kõigepealt tegelema, et ta üldse oleks võimeline õppetööga tegelema. Vaimne tervis, suhted vanematega, kambad, sinna juurde tulevad juba seksuaaltervis, abordid – kõik see kirju-kirju maailm. Ja kõigepealt sa proovid saada selle lapse usalduse ja alles siis saad /…/.“ (Bella)

Esile toodi noormehi, kellel tunduvad olevat distsipliiniprobleemid, nad on pisut mässumeelsed, ei suuda näha teo ja tagajärje seost, neil ei ole enesekohaseid oskusi. Nende õpilastega tööd kirjeldades võrreldi oma tööd sageli ema ülesannetega: „… noorele inimesele sa pead VEEL ja VEEL ja võib-olla ka kolmas ja neljas kord seda tegema. „MINE magama!“ – „Ma kell kolm läksin.“ [naerab] Hommikul ei ärganud üles /…/“. (Fiona)

Kui muidu toodi esile, et tavakooliga võrreldes on täiskasvanute gümnaasiumis õpilaste konflikte vähe, ilmusid need jutustustesse koos alaealiste õpilastega. Konfliktid leidsid alati aset tunnis, kus üks osaline oli alaealine õpilane ja teine täiskasvanud õppija või õpetaja. „… seal on niivõrd erinevad vanused koos, seal on üks kuuskümmend praegu ja kuusteist ja nende KOOSLUS on ühesõnaga niimoodi, et kui vanaema peaks olema lapselapsega koos, siis see lapselaps nõuab kogu aeg meeletult tähelepanu. Ta on küll digipädevam ja see vanem inimene, see nagu tahaks õppida, ta tahab nagu kõike haarata korraga ja siis kui need kaks kooslust seal klassis on, üks kogu aeg segab mingite selliste küsimustega, siis on see vanem inimene natuke häiritud ja just selline tunnis kellegi domineerimine. Jälle tullakse öeldakse: „Tule appi!“ (Doris)

Õppijate negatiivne vastasmõju võib olla tingitud sellest, et ei mõisteta teineteise käitumist ega vajadusi ja olukorra lahendamiseks palutakse sotsiaalpedagoogi abi. Oli ka neid, kes märkisid kahe põlvkonna positiivset lävimist, kus vanem osaline toetab nooremat ja on sellega tugispetsialistile tema töös abiks. „… panen ta istuma kellegi sellise vanema inimese juurde, kes siis võib-olla natuke suunaks ja juhendaks ning kui tekib pinginaabriga selline klapp, siis võib-olla see mõjutamine käib natukene ka teise õpilase kaudu.“ (Elen) „… eriti need vaprad emmed, kellel on siin mitu last kodus, need tihtipeale emmetavad ka need väiksemad nooremad poisid ära [naerab], et nad selles mõttes on mulle tugi /…/.“ (Inna)

Koolikohustuslikus eas õpilase jälgimise pärast tundusid osalejad olevat rohkem pinges, kuid täiskasvanud õpilase kohta arvati, et too peaks abi vastuvõtmisel ja otsustamisel jääma autonoomseks: „… Täiskasvanud inimest ÜMBER veenda on väga keeruline. Kui ta on midagi otsustanud, siis nii ON. Seda ma olen nüüd ka kogenud aastatega, et kui näiteks lapse puhul veel kuidagi on mingeid nippe ja võimalust, et kuidagi veenad teda ümber, siis paraku täiskasvanud inimesega see on peaaegu võimatu /…/.“ (Elen)

Pedagoogiline taust on tähtis

Sotsiaalpedagoogiga sarnaseid tööülesandeid täitvad osalejad olid erinevate ametinimetustega, seega uurisin, kuidas nad ennast määratlevad ja mis ametiga oma tööd seostavad. Selgus, et sotsiaalpedagoogina töötavate spetsialistide kutseline enesemääratlus oli selgem. Need osalejad olid ka kindlalt seisukohal, et sotsiaalpedagoogi ei saa koolis asendada, erinevalt teistest tugispetsialistidest on temal ka pedagoogilised teadmised. Sotsiaalpedagoogide sõnul annab ametinimetus neile töökohal suure eelise. Sellest rääkides kasutati väljendeid „olen õpetajatega ühel real“, „õpetajatega võrdsem tase“, „saan anda tunde“, „olen selle välja teeninud“, „seadusest tulenevalt rohkem võimalusi“, „õpetad sotsiaalseid oskuseid“.

Sotsiaalpedagoogide sõnul annab ametinimetus neile töökohal suure eelise.

Teise ametinimetusega osalejad seostasid küll oma tegevust sotsiaalpedagoogi tööga, kuid leidsid, et täiskasvanute gümnaasiumis täidab sotsiaalpedagoog pigem mitut kutserolli, olles ka nõustaja, sotsiaaltöötaja ja tugiisik. Leiti, et sellises koolis muutub sotsiaalpedagoogi töö aja jooksul.

Ametinimetuste erinevuste põhjuseid võis aimata kirjelduse järgi, mis ilmnesid jutustustes järgmiselt: „ametinimetus kohaneb vastavalt vajadustele“, „pannakse sinna, mida kätte on saada“, „võitlesin endale ise välja sotsiaalpedagoogi ametinimetuse, et olla oma töös tõhusam“. Esile toodi, et täiskasvanute üldhariduskooli sotsiaalpedagoogi roll erineb tavakooli sotsiaalpedagoogi omast eeskätt selle poolest, et õpilaste vahel on vähem konflikte: „… tõenäoliselt päevakooli kontekstis on ta natuke teistsugune, et meil selliseid omavahelise suhtlemise probleeme on ikkagi väga vähe. Kui, siis see, et õpilane ei julge õpetajaga ühendust võtta /…/.“ (Hanna)

Kokkuvõtteks

Oma uuringu põhjal tahan rõhutada, et riikliku jätkusuutlikkuse ja inimeste üldise heaolu seisukohast on oluline täiskasvanutele suunatud sotsiaalpedagoogikat väärtustada ning edasi uurida. See annaks võimaluse arendada meetodeid, et tagada haavatavate täiskasvanute parem toimetulek ja kaasatus haridussüsteemis ja ühiskonnas. Sotsiaalpedagoogiline töö täiskasvanute gümnaasiumides on heaks eeskujuks ja neist kogemustest tasub õppida ka laiemalt.

Uuringu tulemuste põhjal andsin kolm peamist soovitust Eesti sotsiaalpedagoogide ühendusele, Andrasele ning haridus- ja teadusministeeriumile.

1. Leian, et täiskasvanute sotsiaalpedagoogikat tuleks koordineerida kui sotsiaalpedagoogilise töö osa. Erialane sidusus tõhustab koostööd, mis aitab lõimida haavatavaid täiskasvanuid ühiskonda ja ennetada täiskasvanud õppijate väljalangemist koolist.

2. Eraldi juhised tuleks koostada sotsiaalpedagoogidele, kes töötavad kutsekoolis täiskasvanute mittestatsionaarse üldharidusõppe osakonnas. 

3. Laiendada Rajaleidja keskuse teenuseid põhihariduseta täiskasvanud inimesele.

Tänan oma magistritöö juhendajat Kersti Kriiski abi eest artikli valmimisel.

Artikkel ilmus ajakirjas Sotsiaaltöö 4/2024.