Töökohal õppimine dementsusega inimeste teenistuses
Sisekoolitused kui üks töökohal õppe vorm toetab töötajat tähenduslike teadmiste loomisel, andes talle võimaluse võtta vastutus oma õppimise eest. Võttes aluseks vastastikuse austuse ja ühised väärtused on koolituse disainimine õpitav, rohked juhised kättesaadavad ning sisekoolitaja ei pea toetuma vaid oma varasematele õpikogemustele.
täiskasvanute koolitaja, tase 6
„Koolitaja aitas mul oma kogemust uute teadmiste valguses vaadata ja innustas mind teemat edasi uurima“ – sellist tagasisidet on andnud koolitusele osalenud, kui koolitus on olnud tõhus. Tervise arengu instituudi (TAI) korraldatud hoolekandeasutuste sisekoolitajate dementsuse teemalises programmis osalejad saavad tööks dementsusega inimestega vajalikke teadmisi ja oskusi ning lisaks õpitakse omandatut oma kolleegidele edasi andma. Koolitaja rolli asudes taanduvad kollektiivis kehtivad muud (hierarhilised) suhted ning koolitaja saab õpiruumi loojaks, kes võimaldab kolleegidel kujundada uut mõtteviisi, luua teadmisi varasematega seostades ning võtta kasutusele oskused oma töö parendamiseks. Artiklis antakse ülevaade töökohal õppimise eri vormidest ning käsitletakse sisekoolituse korraldust nii õppija kui ka sisekoolitaja kui õppimise võimaldaja vaatest.
Töökohal õppimine on enim levinud õppimise vorm
Töökohal õppimine on üks enim levinud õppimise viise, mida sageli ei tunnustata riiklikul tasemel (OECD 2021). Õppimine olemuslikult ei eelda tunnistuse saamist. Küll aga toimib omamoodi tunnustuse või motivaatorina, kui õpitut saab rakendada elulises kontekstis – oma kutsetöös või eraeluliselt. Just vajadus omandada uusi oskusi või teadmisi oma töösoorituse parendamiseks ajendab täiskasvanuid peamiselt tööalaselt õppima (Türk 2001). Töökohal õppimine võib olla teadlikult valitud, teadvustatud tegevus, sellisel juhul on tegemist formaal- ehk kooli- või mitteformaal- ehk vabaõppega. Kuid see võib toimuda ka iseeneslikult, ilma seda selgelt esile toomata – nn informaal- ehk kogemus- või juhuõpe vormis.
TAI dementsuse teemalises koolitusprogrammis osalejad tõid 2024. aastal õppetöö käigus välja, et kooliõpe sisaldab hoolekandeasutuste kontekstis juhendatud praktikat, vabaõpe sisekoolitusi, kovisioone ja supervisioone, kogemusõpe juhendamist töökohal, uue töötaja sisse elamise toetamist, mentorlust, arengu- ja koostöövestlusi. Kasutades kõiki neid erinevaid töötajate õppimist toetavaid võimalusi võib hoolekandeasutus olla parimas mõttes õppiv organisatsioon, mis väärtustab oma liikmete õppimist ja kasutab töötajate uusi teadmisi ja ideid väärtuste kujundamiseks ning pidevate parendusele suunatud muutuste elluviimiseks organisatsioonis (Alas 2002).
Peamiselt ajendab täiskasvanuid tööalaselt õppima vajadus omandada uusi oskusi või teadmisi oma töösoorituse parendamiseks.
Töötajate isikliku toimetuleku ja heaolu seisukohast on mõnes abistava kutsega ametis super- või kovisioonides osalemine kohustuslik, kuid õppimine toimub ikka vabatahtlikult. Töönõustamine või supervisioon hõlmab inimeste ja inimsuhetega tegelevate spetsialistide ja organisatsioonide töö jälgimist ning sellest tulenevat nõustamist tööks vajalike omaduste arendamiseks ja suhtlusoskuse parandamiseks (Erelt jt 2014). Kovisioon on grupitöö meetod, mille raames saavad kolleegid või samasisulise töö tegijad üksteist toetada ja ergutada kogemustest õppima ja edasi arenema. Mentorlus on kahe inimese koostöösuhe, kus kogenud töötaja (mentor) jagab vabatahtlikult ning üldjuhul tasuta oma teadmisi ja kogemusi vähemkogenud töötajaga (menteega). Arengutreening või kootsing (ingl coaching) on partnerlusel põhinev treening. (samas) Töökohtadel kohtab igas vormis koosõppimist, olgu need nimetatud nende õigete nimedega või mitte. Mida vähem on õppimine juhtkonna poolt korraldatud, seda suurema tõenäosusega levivad õppimiseks erinevad kogemusõppele omased vormid.
Töökohal toimuv koolitus leiab aset tööajal
Enim levinud teadlikult töökohal õppes kasutatud vorm on töökohal toimuv koolitus, kus keegi väline ekspert pakub töökohal väljaõpet tavapäraselt seda oskust või teadmist vajavatele spetsialistidele nii, et see on tööandja korraldatult ning osalemine on kohustuslik (OECD 2021). Töökohasisene täienduskoolitus toimub töökohas ja üldjuhul tööajal (Erelt 2014). Üha populaarsemaks on Eesti asutuste seas väljastpoolt tellitud koolitused, millele on pandud ka laiemad eesmärgid, mis toetavad asutuse meeskonna arengut või töötajate individuaalset arengut. Samuti tööandjad eeldavad või mõnikord ka soodustavad seadusest tulenevate nõuete täitmiseks mõne väljastpoolt pakutava koolituse läbimist kindlale ametikohale tööle asudes, näiteks võimaldab tööandja erihoolekandeteenust vahetult osutatavale töötajal osaleda tööajast nõutud erialasel koolitusel (SHS 2015, § 86). Selline lahendus sobib, kui sama koolitust ei vaja korraga mitu töötajat ning välise koolituse tellimine on liiga kulukas. Kokkuleppel tööandjaga võib seda käsitleda täienduskoolitusena, mis toimub tööajal. Töökohal toimuv sisekoolitus leiab aset asutuses, ettevõttes või organisatsioonis sees ning selle käigus õpetavad asutuse enda töötajad oma kolleege või uusi, alles tööle asuvaid inimesi (Erelt 2014).
Kasutades erinevaid töötajate õppimist toetavaid võimalusi võib hoolekandeasutus olla parimas mõttes õppiv organisatsioon.
TAI dementsuse teemaline sisekoolitajate koolitus hoolekandeasutustele on üles ehitatud nii, et osalejad saaksid omandatud dementsuseteemalisi teadmisi oma asutuses edasi anda ning osalejatele pakutakse tuge sisekoolituste korraldamisel. Ehkki mitmes asutuses kehtib hea tava, et väljaspool asutust mõnel koolitusel või seminaril osalenud töötajad annavad omandatud teadmised edasi kolleegidele, piirdutakse sageli töötaja koolitusoskuste puuduse tõttu vaid ettekandega. Tulemusena võtavad kuulajad küll teadmiseks, et kolleeg on omandanud uusi kogemusi, kuid neil endil sellest palju õppida ei õnnestu.
Selleks et toetada kogu asutuse õppimist, on sisekoolitajal vaja mõtestada enda jaoks õppimise olemus ning luua tingimused ja ruum õppimiseks. Täiskasvanute koolitaja kutsestandardis on toodud koolitamiseks vajalikud kompetentsid. Kuigi sisekoolitaja ei pea taotlema kutset, saab ta ikkagi juhinduda kutsestandardis välja toodud oskustest tööosade kaupa: õppeprotsessi ettevalmistamine, koolituse elluviimine, analüüs ja hindamine ning professionaalne enesearendamine (Kutsekoda 2020). Sisekoolituse kavandamisel lähtub sisekoolitaja osalejate tööalasest rollist, kogemusest ja reaalsetest võimalustest viia sisse oodatavad muutused. Näiteks kui mõnel koolitusel tutvustatakse selliseid töötingimustega seotud võimalusi nagu üleminek neljapäevasele töönädalale, varasemast erinev vahetuse pikkus hoolekandetöötajatel või korrakindel supervisioon, siis tuleb arvestada, et muutusi asutuse töökorralduses saab ellu viia vaid juhtkonna ja töötajate koostöös. Ainult töötajatega sellise kogemuse jagamine, kui neil pole võimu muutuste elluviimist mõjutada, võib kaasa tuua pigem väärtuskonflikti.
Uus teadmine sünnib varasema teadmise ja kogemuse seostamisel
Üks põhjus, miks sisekoolitus võib mõnikord ebaõnnestuda, seisneb sisekoolitaja enda varasemas õpikogemuses, näiteks usutakse, et peab lühikese ajaga võimalikult palju infot edasi andma. Nii piirdubki kogu koolitus esineja kuulamisega tihedalt täistopitud slaidide taustal. Selline esineja hingab ettekande lõpus kergendatult, et jõudis ette antud aja jooksul kõik talle teada oleva info kiirelt ette vuristada. Paraku aga osalejad võisid õppida sellest vaid kümnendiku (Laanpere 2008). Täna tunnustatud sotsiaalkonstruktivistliku käsitluse kohaselt on õppimine individuaalne teadmiste kujundamise protsess, kus õppimine toimub sotsiaalse osalemisena kogukonnas, mida omakorda mõjutavad nii õppija enda kogemus, sotsiaalsed struktuurid kui ka füüsilise keskkonna aspektid (Krull 2014). Sisekoolitusel on suur eelis nn vabaturu koolituste ees, kuna töötajatel on ühine kogemus samas keskkonnas, samade klientidega töötamisel, mida saab kasutada uue teadmise mõtestamiseks ja praktikas rakendamiseks. Õppimine toimub mitte ainult kogemise, vaid just kogemuse analüüsimise ja lahtimõtestamise käigus, mille jooksul inimene saab ka hinnata, kuidas see tema elus või töös on kasutatav, luua laiem pilt ning hakata uut teadmist või oskust praktikas kasutama (vaata joonis 1).
David Kolbi 1984. aastal pakutud õpiring iseloomustab õppimise sotsiaalkonstruktivistlikku käsitlust ja kujutab õppimist integreeritud protsessina, kus iga aste samaaegselt toetab järgmist ning on sellele sisendiks, sõltumata sellest, millises astmes õppimine alguse saab. Tõhusaks õppimiseks ning mõttemudelite loomiseks sisemiste kognitiivsete protsesside kaudu tuleb kõik astmed üksteise järel läbida. (Mcleod 2024) Õppimist kavandades pakume õppijatele üldjuhul alguses ühise kogemuse (kogemus), olgu selleks temaatilise artikli või peatüki läbilugemine, olukorra simulatsioon või mõne mudeli või töövahendi kasutamise katsetamine. Ainult kogemus ei ole siiski piisav uue teadmise või oskuse teadlikuks rakendamiseks praktikas (rakendamine). Nii peaks koolitusse planeerima vähemalt samapalju aega kogemuse mõtestamiseks – alguses konkreetse kogemuse reflekteerimiseks (refleksioon) ning seejärel liikumiseks konkreetse kogemusega omandatust abstraktsema arusaama loomise suunas (üldistamine). Seejärel tuleks osalejatele anda aega uute arusaamade rakendamiseks oma töös ja sisekoolituse järeltegevusena võimaldada osalejatel veel kord kokku saada ning töös rakendatud oskusi omakorda kokku võtta, selgitamaks, kas ja miks või mille toel ja kuidas uued teadmised töös tegelikult toimisid ning milliseid tulemusi või mõju avaldasid.
Sisekoolitaja on õppijaid motiveeriva õpikeskkonna looja
Oma ala asjatundjaid või mõne konkreetse teadmise, meetodi või käsitluse oskuslikke kasutajaid palutakse valdkonna kolleegidega seda oskust jagama ka sotsiaalvaldkonnas. Täiskasvanute õppe tarvis leiab erinevaid käsiraamatud, sh on TAI andnud välja spetsialisti rollist koolitaja rolli astumist toetava käsiraamatu (Ljulko 2012). Need pakuvad võimalusi nii õppimise ja õpetamise tähenduste mõistmiseks kui ka konkreetseid praktilisi juhiseid eelkõige koolituste korraldamiseks viisil, kus õppija rollis olevate kolleegide motivatsioon õppida on toetatud.
Mida vähem on õppimine juhtkonna poolt korraldatud, seda suurema tõenäosusega levivad õppimiseks erinevad kogemusõppele omased vormid.
Sotsiaalkonstruktivistliku paradigma kohaselt on koolitaja peamine roll õpikeskkonna loomine, kuivõrd õppija uurib aktiivselt ennast ja oma keskkonda, ühendab saadud teadmise varasemate teadvusstruktuuridega ning avardab oma tõlgendamisskeeme. Õppija on aktiivne teadmist loov subjekt, kes tõlgendab õpitavat sisemiste skeemide abil ning vastutab oma õpiprotsessi eest (Kuurme 2014). Nii on sisekoolitaja roll eelkõige õppimiseks soodsate tingimuste loomine, keskkonna kujundamine ja selliste õpimeetodite valik, mis aitab õppijal tähenduslikku uut teadmist luua, omandada ja töös kasutusele võtta.
Õppijate tahet õppimise eesmärgistatud tegevustes osaleda ja vastutuse võtmist oma õppimise eest ehk toimevõimekust toetab õppija kohtlemine võrdse partnerina, õppija vajadustest lähtumine ning autonoomia toetamine (Põlda jt 2021). Siin võib leida seoseid paljude motivatsiooniteooriatega, ent hariduse ja õppimise kontekstis on viimasel aastakümnel üha enam lähtutud enesemääratlemise teoorias toodud kolmest motivatsiooni osisest: autonoomsus, kuuluvus ja pädevus (Ryan ja Deci 2000).
Kui koolituse korraldusega saab tagada osalejate baasvajaduste täitmise, sh võimaldada osaleda koolitusel tööajal, siis sobivad õpimeetodid saavad toetada õppija autonoomsust, pakkudes talle valikuid, kuuluvust ühiste kogemuste jagamise ning teiste õppijatega seoste loomise kaudu. Osalejad saavad tunda end pädevatena, kui koolitaja võtab arvesse nende varasemad teadmised ja kogemused, aitab uued teadmised varasematega siduda ning nendele toetudes saab õppija kujundada uued mõtteviisid.
Koolitus on üles ehitatud nii, et osalejad saaksid omandatud dementsuseteemalisi teadmisi oma asutuses edasi anda ning osalejatele pakutakse tuge sisekoolituste korraldamisel.
Hea koolituspäev on kavandatud osalejast lähtudes, aidates tal koolituspäevaks häälestuda nii enne koolitust kui kohapeal, toetades õppijat endale õpieesmärkide seadmisel, pakkudes teema käsitlemist tema motivatsiooni toetaval viisil ning viimaks aidates õppijal välja häälestuda ning hinnata, kuivõrd seatud õpieesmärgid saavutati. Nii saab koolitus vastata Eesti riigiasutuste koolitusjuhtide vahel kokku lepitud koolituse määratlusele, et koolitus on süsteemne õppimis- ja arendustegevus, mille eesmärk on tagada töötajate teadmiste, oskuste ja väärtushinnangute püsiv vastavus ametikohal esitatavatele nõuetele, asutuse vajadustele ja avaliku teenistuse ootustele (Toompere jt 2002). Pakuvad ju hoolekandeasutused avalikku teenust, lähtudes sotsiaalvaldkonna töötaja eetikakoodeksist, on ka püsivalt avaliku huvi objektiks ning taotlevad oma teenuse parimat kvaliteeti, mida kõike toetab hästi läbimõeldud õppiva organisatsiooni toimimine.
Viidatud allikad
Alas, R. (2002). Muudatuste juhtimine ja õppiv organisatsioon. Tallinn: Külim.
Erelt, T., Kadakas, M., Kala-Arvisto, U., Kraav, I., ... Unt, I. (2014). Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. Eesti Keele Sihtasutus.
Krull, E. (2013). Õppimine. Teoses: R. Mikser (toim). Haridusleksikon (270–276). Eesti Keele Sihtasutus.
Kutsekoda. (2020). Kutsestandard. Täiskasvanute koolitaja, tase 5.
Kuurme, T. (2013). Kasvatusteaduslikud paradigmad. Teoses: R. Mikser (toim). Haridusleksikon (130–136). Eesti Keele Sihtasutus.
Laanpere, M. (2008). Aktiivõppe koonus. Sissejuhatus aktiivõppesse (õppematerjal). Tallinna ülikool.
Lainola, K., Eisenschmidt, E. (2021). Mentorlus. Koostöine õppimine ja areng hariduses. Tallinna ülikool.
Ljulko, E. (2012). Spetsialistist koolitajaks. Alustavale ja arenevale koolitajale. Tervise arengu instituut.
Lõhmus, M., Jalak, K., Jõgi, L., Karu, K., … Märja, T. (2011). Koolitaja käsiraamat. ETKA Andras.
Mcleod, S. (2024). Kolb’s Learning Styles And Experimential Learning Cycle. Learning Theories. Simply Psychology.
OECD. (2021). Training in Enterprises. New Evidence from 100 Case Studies. doi:10.1787/7d63d210-ne
Põlda, H., Roosalu, T., Karu, K., Teder, L., Lepik, M. (2021). Üldpädevuste kujundamine ja osaliste agentsus mitteformaalõppes. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 9(1), 60–87. doi:10.12697/eha.2021.9.1.03
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 68–78.
Sotsiaalhoolekande seadus (SHS). (2015). Riigi Teataja I, 30.12.2015, 5.
Toompere, P., Randpõld, A., Nurk, M. (toim). (2002). Koolitusjuhi käsiraamat. Riigikantselei.
Türk. K. (2001). Personali juhtimine. Tartu ülikooli kirjastus.
Artikkel on avaldatud Euroopa Sotsiaalfondi TAT-i „Pikaajalise hoolduse kättesaadavuse ja kvaliteedi parandamine“ toel.